Nancy Virginia Benítez Esquivel*
El callejón
En otro momento[1] hemos planteado que la educación ambiental es un campo desde el punto de vista de Pierre Bordieu, y por ello es posible distinguir en él las propiedades de los campos que el pensador francés propone. A manera de introducción hacemos una breve –y apretada– síntesis. El campo de la educación ambiental se define por una composición de tres elementos: el reconocimiento de una crisis ambiental, a partir de ella, la necesidad de un futuro –viable y deseable– y la educación como vehículo para lograrlo. Como todo campo, éste se estructura a través de las luchas que tienen lugar en su interior y en las que se movilizan estrategias de conservación u ortodoxia y de subversión o heterodoxia (también denominada ‘herejía’), fuerzas antagonistas cuyos movimientos encontrados confirman el acuerdo que subyace en la definición del campo y originan la producción del capital cultural del campo. Esta relación antagónica puede desembocar en revoluciones parciales que a su vez significan un reposicionamiento de los agentes del campo. Se ha propuesto la distinción de dos revoluciones parciales: una que da origen al campo, sentando las bases de lo que hoy está en juego, y la segunda asociada al arribo del discurso del desarrollo sustentable o la sustentabilidad. Asimismo se ha planteado la identificación de algunos subcampos, entre ellos el de formación de educadores ambientales, donde nos situamos para el desarrollo de este trabajo.
El subcampo de la formación de educadores ambientales, reviste cierta importancia para el campo de la educación ambiental, toda vez que cumple funciones de producción de capital específico, de legitimación, y en cierta forma es una de las vías de representación oficial del país en el ámbito internacional para los asuntos concernientes al campo. Podríamos decir que este subcampo, se ha originado como una respuesta a la necesidad de concretar las políticas y acuerdos internacionales para hacer frente a la crisis ambiental global, como tal, desde su origen se encuentra asociado a escuelas de educación superior, en tanto instituciones con trayectoria y autoridad en la formación –válida o reconocida– de todo tipo de profesionales. Otro ejemplo de respuesta es la modificación de planes de estudio con la finalidad de incorporar o dar concreción a la educación ambiental formal, especialmente en los grandes planos de la educación superior y la educación básica. En el primero la tarea corresponde a las escuela superiores y sus órganos rectores, y en el segundo a las autoridades educativas federales.
Ahora bien, partiendo de que la formación de profesionales de la educación ambiental ha sido una tarea que han asumido algunas instituciones de educación superior, ahora cabe proponer la identificación, en muy gruesos términos, de tres vertientes de atención. Una primera vertiente –y generación– apunta a la gestión de la propia institución en asuntos relacionados con el manejo de desechos o el uso de agua y energía, por ejemplo. En esta vertiente se incluye la capacitación de profesores de su planta docente interesados en el tema (un ejemplo de ello es el Programa Universitario de Medio Ambiente de la Universidad Nacional Autónoma de México). En este caso el proceso formativo se dirige al personal de la institución mediante actividades de extensión a partir de las cuales paulatinamente toma forma la segunda vertiente. Ésta se compone de cursos y posgrados dirigidos a educadores ambientales, agentes del campo y personas interesadas que pueden o no tener una disciplina profesional de origen -si la hay, muy frecuentemente es la Biología-. Una tercera vertiente se destina a los profesores de educación básica, de manera muy limitada en el nivel de licenciatura (con algunas inserciones en los planes de estudio para la formación inicial) y un poco más ampliamente a través de programas de cursos (ofertados también por la Secretaría de Educación Pública como parte de programas de actualización y asociados a sistemas de estímulos y escalafones) y posgrados (ofertados sólo por instituciones de educación superior) a los que pueden acceder profesores en servicio. Estas dos vertientes pueden confundirse y parecer una sola, pero la distinción que hacen los destinatarios es nodal, como se verá más adelante.
En el espacio de la educación superior, la educación ambiental adopta las dinámicas propias del nivel, pero como veremos, no necesariamente saludables para la educación ambiental en tanto incompatibles con su identidad originaria. Es nuestra postura que la educación ambiental, -asociada a la lógica neoliberal de las instituciones de educación superior– a través de la formación de educadores ambientales se encuentra en un callejón sin salida, una suerte de laberinto, y podríamos ubicarlo más específicamente entre la segunda y tercera vertientes arriba propuestas. En éste la investigación juega como criterio legitimador y mecanismo de defensa del campo del lado de una ortodoxia que está en decadencia. Otro callejón similar para el campo lo es el currículum, pero en éste no profundizaremos por el momento.
La investigación como criterio legitimador
La legitimación, como proceso inherente a todo campo, es un ejercicio que se atribuye el grupo hegemónico en el campo y puede darse a través de múltiples mecanismos. Desde el propio punto de vista, y en relación con la educación ambiental, se percibe que los mecanismos de legitimación han evolucionado en poco tiempo. Desde la segunda mitad de la década pasada primera de ésta, parece que el mecanismo legitimador del capital cultural del campo, de los agentes (es decir, de quiénes son los ocupantes válidos) y de las prácticas de educación ambiental se ejercía a través de la posibilidad de administrar los recursos públicos, combinada con la antigüedad en el campo. Una vez que estas dos vías se separaron, el sector asumido como hegemónico encontró en las instituciones de educación superior y, más precisamente en los programas de formación de educadores ambientales, un espacio desde el cual ejercer la violencia simbólica legitimadora por medio de lo que podríamos nombrar ‘un exceso de academia, posible gracias a las actuales políticas del nivel.
La investigación viene a ser la vía estratégica para el ejercicio de esa legitimación, toda vez que como actividad sustantiva de las instituciones de educación superior ha sido previamente legitimada en el marco de las políticas neoliberales actuales. Los proyectos de investigación son los imanes prestigiados de financiamiento para las instituciones, grupos de trabajo o individuos. Investigar se convierte en ‘puntos’ para la recepción de estímulos atractivos y en la carta de presentación del personal académico por el que se otorgan recursos para la organización y asistencia del personal académico a congresos de diverso impacto. Por otro lado, los programas de maestría -y doctorado- mayoritariamente se orientan a la formación de investigadores en los diversos campos del conocimiento. La obtención de los grados académicos se asocia directamente con la elaboración de tesis que consisten en investigaciones, lo que hace que la investigación asociada a la eficiencia terminal de los programas sea otro criterio para la recepción de recursos y adicionalmente para su inclusión en padrones de reconocimiento. Ésta es la lógica predominante en la educación superior y a ella se somete la formación de educadores ambientales en los espacios universitarios.
De hecho podría afirmarse que los posgrados en educación ambiental dirigidos a la formación de educadores ambientales se encuentran orientados, mayoritariamente y en razón de la lógica universitaria, a la formación de investigadores en educación ambiental. En ello subyace la idea de que el profesional de la educación ambiental debe investigar sobre educación ambiental. Con ello se justifica el nivel académico de los programas y de los profesionales que pueden acceder a ellos, ya como alumnos, ya como catedráticos. El candidato a alumno ha de ser capaz de convertirse en investigador y el candidato a catedrático ha de demostrar su experiencia como investigador, en el supuesto de que ello aporta la solidez necesaria para la supervivencia y permanencia del programa. De hecho los programas se encuentran bajo la amenaza constante de desaparecer si no cuentan con eficiencia terminal o si no cuentan con catedráticos que acrediten trayectoria de investigación en el campo. Ello hace, de alguna forma, ver este subcampo de la educación ambiental –y a ésta– como subsidiaria de la investigación que se realiza en las universidades.
El tramo oscuro
Hagamos aquí una pausa y volvamos al planteamiento de la segunda y tercera vertientes propuestas. Arriba comentábamos que ambas se componen de cursos y posgrados para la formación de educadores ambientales y que la distinción radica en los destinatarios, muchos de ellos educadores en servicio, profesionales en situación “práxica”. Nos referimos a profesores de educación básica en servicio, y a educadores ambientales no formales. Ambos acuden a los posgrados que ofertan las universidades enrutándose así como investigadores, en el entendido subyacente de que este quehacer es el paso siguiente para estar académicamente en el campo.
Así, el egresado de un programa de educación ambiental de nivel superior, siempre que haya logrado el grado respectivo, no necesariamente será un educador ambiental (especialmente si no lo era antes de ingresar al programa) pero sí podrá asumirse como investigador de la educación ambiental, un peldaño de autoridad “arriba” del sujeto que practica la educación ambiental –especialmente del que lo hace sin grado académico–, el que “realiza” el objeto de estudio o es en sí mismo el objeto de estudio del investigador. Éste además se convierte en juez del educador ambiental y supone guiarlo.
Ante este planteamiento cabe esclarecer que no se niega la importancia de la investigación en la conformación del campo de la educación ambiental y de la educación superior. Tampoco se desconoce su valor como función sustantiva de las universidades. Lo que cuestionamos es el carácter de instrumento de legitimación que reviste en el caso de la educación ambiental, pues pareciera que a través de la formación de investigadores en educación ambiental se selecciona a los ocupantes válidos del campo, se transmite el discurso hegemónico y se determinan las vías metodológicas para la producción del capital cultural, así como los objetos de estudio y los espacios de discusión ‘propios’ o ‘apropiados’ lo cual trae consigo el refrendo del ejercicio de autoridad. En consecuencia, la producción de capital cultural asume como única vía válida la presentación de investigaciones “válidas”, cuya validación es un derecho autoconferido por la élite que se considera hegemónica. Ello se percibe en eventos académicos relacionados con el campo desde la ‘autoridad’: exclusivos en su organización y con la posibilidad de excluir. Estos eventos permiten, además, refrendar una lógica de competencia de la educación superior: puntos, becas, certificaciones y padrones de élite, ya de instituciones, programas o personas.
Una clave para construir la salida
Como en todo ejercicio de poder, la asumida ortodoxia se abroga el derecho de excluir o descalificar discursos, estrategias y ocupantes, provocando con ello la competencia por la visibilidad y el reconocimiento entre algunos agentes del campo, que supondrían heredar así la hegemonía. Sin embargo, es un efecto del campo la presencia de la heterodoxia, la herejía. De ocupantes del campo que cuestionan o sencillamente renuncian a las reglas del juego impuestas y aparentemente válidas.
La educación ambiental como campo profesional no necesitó a las universidades ni a la investigación para conformarse, pues casi de origen ha sido rica en diversidad de discursos, prácticas y actores que han asumido el reto de hacer frente a la crisis ambiental a través de procesos educativos. La esencia de la educación ambiental está en la práctica de compromiso y responsabilidad con el medio ambiente y por ello resulta altamente convocante y detonadora de espacios y estrategias.
Los educadores ambientales no formales y los profesores de educación básica atraídos por este campo demandan de una formación que les permita desempeñar mejor su labor, que amplíe su perspectiva de actuación y les informe sobre el estado crísico que hay que transformar. Pueden o no convertirse en investigadores de la educación ambiental y de hecho, no siempre les interesa acceder a programas de posgrado[2].
Esa sencilla demanda puede ser atendida desde una institución que esté dispuesta a reconocer el valor de la práctica –praxis– educativa y de los saberes asociados a ella, ambos elementos insoslayables en el papel transformador de la educación. Con esta base de prioridad el proceso de investigación bien puede subordinarse a la necesidad realmente apremiante de modificar la cultura en un sentido humano y preservar el planeta. Bueno sería, de paso, reorganizar el sistema educativo, pero por el momento cabe señalar que la Universidad Pedagógica Nacional, especialmente a través de la experiencia que tienen las Unidades de trabajar con profesores en servicio, podría ser ese espacio de transformación, siempre y cuando sea capaz de sustraerse paulatinamente a la lógica en decadencia de la educación superior y al ejercicio de legitimación para el que se está usando la investigación
Por último
La investigación como criterio legitimador y en cierta forma como espacio hegemónico es sólo un callejón sin salida para la educación ambiental por razones entre las que alcanzamos a vislumbrar:
· La investigación en educación ambiental vive del trabajo de campo y lo alimenta muy poco.
· La lógica en que se ha metido la educación superior y su insostenibilidad es una réplica hologramática de la insostenibilidad del modelo civilizatorio y de su actual crisis: reproduce la racionalidad instrumental y se ancla en modelos de calidad certificada que buscan/pretenden eficiencia pero se vacían de sentido.
· El que se reconozca como única vía légitima a la investigación universitaria válida para la producción de capital específico, confiere visión corta y restringe las posibilidades de actuación al campo, lo hace insostenible y dependiente. Ello impide ver a los demás ocupantes del campo y sus crecientes posibilidades de intervención real y de empowerment.
· El sentido humano de la educación ambiental se crea y se recrea en la práctica, en el proceso formativo vis à vis ya sea en los espacios formales o en los no formales. Es quizá en la educación formal donde se corre un mayor peligro de vacío por las inercias institucionales, las tendencias políticas actuales y la visión curricular dominante. Ahí es donde hay que recuperar ese sentido y regenerarlo cotidianamente. Ése es el verdadero reto y de su prosecución no dan cuenta las certificaciones, puntos, padrones ni escalafones.
El callejón
En otro momento[1] hemos planteado que la educación ambiental es un campo desde el punto de vista de Pierre Bordieu, y por ello es posible distinguir en él las propiedades de los campos que el pensador francés propone. A manera de introducción hacemos una breve –y apretada– síntesis. El campo de la educación ambiental se define por una composición de tres elementos: el reconocimiento de una crisis ambiental, a partir de ella, la necesidad de un futuro –viable y deseable– y la educación como vehículo para lograrlo. Como todo campo, éste se estructura a través de las luchas que tienen lugar en su interior y en las que se movilizan estrategias de conservación u ortodoxia y de subversión o heterodoxia (también denominada ‘herejía’), fuerzas antagonistas cuyos movimientos encontrados confirman el acuerdo que subyace en la definición del campo y originan la producción del capital cultural del campo. Esta relación antagónica puede desembocar en revoluciones parciales que a su vez significan un reposicionamiento de los agentes del campo. Se ha propuesto la distinción de dos revoluciones parciales: una que da origen al campo, sentando las bases de lo que hoy está en juego, y la segunda asociada al arribo del discurso del desarrollo sustentable o la sustentabilidad. Asimismo se ha planteado la identificación de algunos subcampos, entre ellos el de formación de educadores ambientales, donde nos situamos para el desarrollo de este trabajo.
El subcampo de la formación de educadores ambientales, reviste cierta importancia para el campo de la educación ambiental, toda vez que cumple funciones de producción de capital específico, de legitimación, y en cierta forma es una de las vías de representación oficial del país en el ámbito internacional para los asuntos concernientes al campo. Podríamos decir que este subcampo, se ha originado como una respuesta a la necesidad de concretar las políticas y acuerdos internacionales para hacer frente a la crisis ambiental global, como tal, desde su origen se encuentra asociado a escuelas de educación superior, en tanto instituciones con trayectoria y autoridad en la formación –válida o reconocida– de todo tipo de profesionales. Otro ejemplo de respuesta es la modificación de planes de estudio con la finalidad de incorporar o dar concreción a la educación ambiental formal, especialmente en los grandes planos de la educación superior y la educación básica. En el primero la tarea corresponde a las escuela superiores y sus órganos rectores, y en el segundo a las autoridades educativas federales.
Ahora bien, partiendo de que la formación de profesionales de la educación ambiental ha sido una tarea que han asumido algunas instituciones de educación superior, ahora cabe proponer la identificación, en muy gruesos términos, de tres vertientes de atención. Una primera vertiente –y generación– apunta a la gestión de la propia institución en asuntos relacionados con el manejo de desechos o el uso de agua y energía, por ejemplo. En esta vertiente se incluye la capacitación de profesores de su planta docente interesados en el tema (un ejemplo de ello es el Programa Universitario de Medio Ambiente de la Universidad Nacional Autónoma de México). En este caso el proceso formativo se dirige al personal de la institución mediante actividades de extensión a partir de las cuales paulatinamente toma forma la segunda vertiente. Ésta se compone de cursos y posgrados dirigidos a educadores ambientales, agentes del campo y personas interesadas que pueden o no tener una disciplina profesional de origen -si la hay, muy frecuentemente es la Biología-. Una tercera vertiente se destina a los profesores de educación básica, de manera muy limitada en el nivel de licenciatura (con algunas inserciones en los planes de estudio para la formación inicial) y un poco más ampliamente a través de programas de cursos (ofertados también por la Secretaría de Educación Pública como parte de programas de actualización y asociados a sistemas de estímulos y escalafones) y posgrados (ofertados sólo por instituciones de educación superior) a los que pueden acceder profesores en servicio. Estas dos vertientes pueden confundirse y parecer una sola, pero la distinción que hacen los destinatarios es nodal, como se verá más adelante.
En el espacio de la educación superior, la educación ambiental adopta las dinámicas propias del nivel, pero como veremos, no necesariamente saludables para la educación ambiental en tanto incompatibles con su identidad originaria. Es nuestra postura que la educación ambiental, -asociada a la lógica neoliberal de las instituciones de educación superior– a través de la formación de educadores ambientales se encuentra en un callejón sin salida, una suerte de laberinto, y podríamos ubicarlo más específicamente entre la segunda y tercera vertientes arriba propuestas. En éste la investigación juega como criterio legitimador y mecanismo de defensa del campo del lado de una ortodoxia que está en decadencia. Otro callejón similar para el campo lo es el currículum, pero en éste no profundizaremos por el momento.
La investigación como criterio legitimador
La legitimación, como proceso inherente a todo campo, es un ejercicio que se atribuye el grupo hegemónico en el campo y puede darse a través de múltiples mecanismos. Desde el propio punto de vista, y en relación con la educación ambiental, se percibe que los mecanismos de legitimación han evolucionado en poco tiempo. Desde la segunda mitad de la década pasada primera de ésta, parece que el mecanismo legitimador del capital cultural del campo, de los agentes (es decir, de quiénes son los ocupantes válidos) y de las prácticas de educación ambiental se ejercía a través de la posibilidad de administrar los recursos públicos, combinada con la antigüedad en el campo. Una vez que estas dos vías se separaron, el sector asumido como hegemónico encontró en las instituciones de educación superior y, más precisamente en los programas de formación de educadores ambientales, un espacio desde el cual ejercer la violencia simbólica legitimadora por medio de lo que podríamos nombrar ‘un exceso de academia, posible gracias a las actuales políticas del nivel.
La investigación viene a ser la vía estratégica para el ejercicio de esa legitimación, toda vez que como actividad sustantiva de las instituciones de educación superior ha sido previamente legitimada en el marco de las políticas neoliberales actuales. Los proyectos de investigación son los imanes prestigiados de financiamiento para las instituciones, grupos de trabajo o individuos. Investigar se convierte en ‘puntos’ para la recepción de estímulos atractivos y en la carta de presentación del personal académico por el que se otorgan recursos para la organización y asistencia del personal académico a congresos de diverso impacto. Por otro lado, los programas de maestría -y doctorado- mayoritariamente se orientan a la formación de investigadores en los diversos campos del conocimiento. La obtención de los grados académicos se asocia directamente con la elaboración de tesis que consisten en investigaciones, lo que hace que la investigación asociada a la eficiencia terminal de los programas sea otro criterio para la recepción de recursos y adicionalmente para su inclusión en padrones de reconocimiento. Ésta es la lógica predominante en la educación superior y a ella se somete la formación de educadores ambientales en los espacios universitarios.
De hecho podría afirmarse que los posgrados en educación ambiental dirigidos a la formación de educadores ambientales se encuentran orientados, mayoritariamente y en razón de la lógica universitaria, a la formación de investigadores en educación ambiental. En ello subyace la idea de que el profesional de la educación ambiental debe investigar sobre educación ambiental. Con ello se justifica el nivel académico de los programas y de los profesionales que pueden acceder a ellos, ya como alumnos, ya como catedráticos. El candidato a alumno ha de ser capaz de convertirse en investigador y el candidato a catedrático ha de demostrar su experiencia como investigador, en el supuesto de que ello aporta la solidez necesaria para la supervivencia y permanencia del programa. De hecho los programas se encuentran bajo la amenaza constante de desaparecer si no cuentan con eficiencia terminal o si no cuentan con catedráticos que acrediten trayectoria de investigación en el campo. Ello hace, de alguna forma, ver este subcampo de la educación ambiental –y a ésta– como subsidiaria de la investigación que se realiza en las universidades.
El tramo oscuro
Hagamos aquí una pausa y volvamos al planteamiento de la segunda y tercera vertientes propuestas. Arriba comentábamos que ambas se componen de cursos y posgrados para la formación de educadores ambientales y que la distinción radica en los destinatarios, muchos de ellos educadores en servicio, profesionales en situación “práxica”. Nos referimos a profesores de educación básica en servicio, y a educadores ambientales no formales. Ambos acuden a los posgrados que ofertan las universidades enrutándose así como investigadores, en el entendido subyacente de que este quehacer es el paso siguiente para estar académicamente en el campo.
Así, el egresado de un programa de educación ambiental de nivel superior, siempre que haya logrado el grado respectivo, no necesariamente será un educador ambiental (especialmente si no lo era antes de ingresar al programa) pero sí podrá asumirse como investigador de la educación ambiental, un peldaño de autoridad “arriba” del sujeto que practica la educación ambiental –especialmente del que lo hace sin grado académico–, el que “realiza” el objeto de estudio o es en sí mismo el objeto de estudio del investigador. Éste además se convierte en juez del educador ambiental y supone guiarlo.
Ante este planteamiento cabe esclarecer que no se niega la importancia de la investigación en la conformación del campo de la educación ambiental y de la educación superior. Tampoco se desconoce su valor como función sustantiva de las universidades. Lo que cuestionamos es el carácter de instrumento de legitimación que reviste en el caso de la educación ambiental, pues pareciera que a través de la formación de investigadores en educación ambiental se selecciona a los ocupantes válidos del campo, se transmite el discurso hegemónico y se determinan las vías metodológicas para la producción del capital cultural, así como los objetos de estudio y los espacios de discusión ‘propios’ o ‘apropiados’ lo cual trae consigo el refrendo del ejercicio de autoridad. En consecuencia, la producción de capital cultural asume como única vía válida la presentación de investigaciones “válidas”, cuya validación es un derecho autoconferido por la élite que se considera hegemónica. Ello se percibe en eventos académicos relacionados con el campo desde la ‘autoridad’: exclusivos en su organización y con la posibilidad de excluir. Estos eventos permiten, además, refrendar una lógica de competencia de la educación superior: puntos, becas, certificaciones y padrones de élite, ya de instituciones, programas o personas.
Una clave para construir la salida
Como en todo ejercicio de poder, la asumida ortodoxia se abroga el derecho de excluir o descalificar discursos, estrategias y ocupantes, provocando con ello la competencia por la visibilidad y el reconocimiento entre algunos agentes del campo, que supondrían heredar así la hegemonía. Sin embargo, es un efecto del campo la presencia de la heterodoxia, la herejía. De ocupantes del campo que cuestionan o sencillamente renuncian a las reglas del juego impuestas y aparentemente válidas.
La educación ambiental como campo profesional no necesitó a las universidades ni a la investigación para conformarse, pues casi de origen ha sido rica en diversidad de discursos, prácticas y actores que han asumido el reto de hacer frente a la crisis ambiental a través de procesos educativos. La esencia de la educación ambiental está en la práctica de compromiso y responsabilidad con el medio ambiente y por ello resulta altamente convocante y detonadora de espacios y estrategias.
Los educadores ambientales no formales y los profesores de educación básica atraídos por este campo demandan de una formación que les permita desempeñar mejor su labor, que amplíe su perspectiva de actuación y les informe sobre el estado crísico que hay que transformar. Pueden o no convertirse en investigadores de la educación ambiental y de hecho, no siempre les interesa acceder a programas de posgrado[2].
Esa sencilla demanda puede ser atendida desde una institución que esté dispuesta a reconocer el valor de la práctica –praxis– educativa y de los saberes asociados a ella, ambos elementos insoslayables en el papel transformador de la educación. Con esta base de prioridad el proceso de investigación bien puede subordinarse a la necesidad realmente apremiante de modificar la cultura en un sentido humano y preservar el planeta. Bueno sería, de paso, reorganizar el sistema educativo, pero por el momento cabe señalar que la Universidad Pedagógica Nacional, especialmente a través de la experiencia que tienen las Unidades de trabajar con profesores en servicio, podría ser ese espacio de transformación, siempre y cuando sea capaz de sustraerse paulatinamente a la lógica en decadencia de la educación superior y al ejercicio de legitimación para el que se está usando la investigación
Por último
La investigación como criterio legitimador y en cierta forma como espacio hegemónico es sólo un callejón sin salida para la educación ambiental por razones entre las que alcanzamos a vislumbrar:
· La investigación en educación ambiental vive del trabajo de campo y lo alimenta muy poco.
· La lógica en que se ha metido la educación superior y su insostenibilidad es una réplica hologramática de la insostenibilidad del modelo civilizatorio y de su actual crisis: reproduce la racionalidad instrumental y se ancla en modelos de calidad certificada que buscan/pretenden eficiencia pero se vacían de sentido.
· El que se reconozca como única vía légitima a la investigación universitaria válida para la producción de capital específico, confiere visión corta y restringe las posibilidades de actuación al campo, lo hace insostenible y dependiente. Ello impide ver a los demás ocupantes del campo y sus crecientes posibilidades de intervención real y de empowerment.
· El sentido humano de la educación ambiental se crea y se recrea en la práctica, en el proceso formativo vis à vis ya sea en los espacios formales o en los no formales. Es quizá en la educación formal donde se corre un mayor peligro de vacío por las inercias institucionales, las tendencias políticas actuales y la visión curricular dominante. Ahí es donde hay que recuperar ese sentido y regenerarlo cotidianamente. Ése es el verdadero reto y de su prosecución no dan cuenta las certificaciones, puntos, padrones ni escalafones.
* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 095 D.F. Azcapotzalco.
[1] “Capítulo II. El campo de la educación ambiental” en: Del pretexto a la acción reflexiva: experiencia de evaluación curricular en un programa de posgrado para la formación de educadores ambientales. Tesis de Maestría;Unidad 095, DF. Una síntesis de este capítulo se hace en el artículo: “Educación Ambiental: una aproximación desde Pierre Bordieu”, publicado en Caminos Abiertos; Año XVI, número 167, Enero-marzo 2007.
[2] En el 1er. Coloquio Nacional de Estudiantes y Egresados de Programas Académicos de Educación Ambiental (celebrado en septiembre de 2007 y organizado por la Unidad 095 de la UPN), planteaba la emergencia de educadores ambientales asociados a proyectos de desarrollo sustentable (casi siempre impulsados por el sector turístico y originados por la declaración de áreas naturales protegidas). Una característica importante de estos ‘nuevos’ actores es su escasa preparación académica o formal y su gran preparación extra áulica: conocen el ecosistema porque lo aprendieron generacionalmente, con él conviven y de él han vivido, es su cultura y recién han comprendido la importancia del mismo para el planeta y, de manera coincidente, espontánea e inconsciente han adoptado lo que está en juego para la educación ambiental. Para ellos la investigación en educación ambiental y las luchas por el poder en el campo les son ajenas. Podemos aventurar que hasta ahora no han sido vistos por el auto asumido sector hegemónico y que no serán vistos durante mucho tiempo, más que como objetos de estudio ocasionales sin pesar en una interlocución posible y benéfica para el campo. Cabe mencionar que en el evento aludido se aceptaron todas las ponencias presentadas. La ponencia referida se titula ”La educación ambiental como campo. Una propuesta de interpretación” y se puede consultar en la memoria del evento.
1 comentario:
Interesante reflexión. Cómo validar si no es desde dentro, desde el núcleo que valida... cómo?
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