Hugo Alejandro Chávez Buenrostro*
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"Cuando se aman las cualidades contradictorias se ama profundamente."
Gastón Bachelard.
Cuando se conceptualiza sobre formación, las preguntas obligadas son: ¿Quiénes dan cuenta de la realidad con mayor precisión?, ¿aquellos actores que analizan desde los referentes apropiados, es decir, desde las teorías?, o ¿los propios actores, quienes desde su propio decir no tienen más referente que la práctica misma, pero no una reflexión sobre ella? Estos últimos tendrían las posibilidades de hacerlo, si junto a la práctica se reflexionase sobre la misma, es decir, con alternancia de teoría y práctica.
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"Cuando se aman las cualidades contradictorias se ama profundamente."
Gastón Bachelard.
Cuando se conceptualiza sobre formación, las preguntas obligadas son: ¿Quiénes dan cuenta de la realidad con mayor precisión?, ¿aquellos actores que analizan desde los referentes apropiados, es decir, desde las teorías?, o ¿los propios actores, quienes desde su propio decir no tienen más referente que la práctica misma, pero no una reflexión sobre ella? Estos últimos tendrían las posibilidades de hacerlo, si junto a la práctica se reflexionase sobre la misma, es decir, con alternancia de teoría y práctica.
El desarrollo actual de las discusiones sobre el tema de la formación de maestros, muestra la necesidad de profundizar y revisar los aportes de todas las ciencias pero en especial las ciencias de la educación, ya que el problema de formación requiere para su estudio el apoyo multidisciplinario.
Existe la necesidad de revisar el desarrollo teórico de autores que sin estar ubicados estrictamente en el tema, abordan niveles desde los cuales es posible repensar la formación de maestros, o quizá las categorías que utilizan pueden contribuir a enriquecer nuestra perspectiva de análisis.
Este es el caso de Gaston Bachelard, epistemólogo francés que a lo largo de su obra hace alusión permanente a la escuela, a la pedagogía y a los profesores. Considera importante sus acciones en el proceso de formación como científicos, acciones consideradas como obstáculos epistemológicos, lo cual permite repensar el papel de la escuela y maestro, y en particular el proceso de formación de éste. Establecer este punto es determinante para definir si es posible hablar de una teoría de la formación que dé cuenta del proceso de una manera distinta, superando la descripción empírica y arribando a una nueva lectura del fenómeno, a partir de la cual sea posible repensar la formación de los docentes y ubicar con mayor claridad las tareas que desarrollan.
En particular ubico en la tesis de G. Ferry, para quien: la formación como una función social de transmisión del saber, el saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socio-económico, más generalmente, de la cultura dominante. [1]
En particular ubico en la tesis de G. Ferry, para quien: la formación como una función social de transmisión del saber, el saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socio-económico, más generalmente, de la cultura dominante. [1]
En este sentido la formación se vive con el trabajo mismo, tal y como viene, se cumple con lo que administrativamente se requiere, con lo que académicamente que da organizado en los programas de materias que establece lo que tiene que ser enseñando y aprendido; por lo tanto la práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretados en estrategias didácticas.
Pensar la formación, hacer de ella un objeto de pensamiento científico implica contar con los conceptos que permitan superar el empirismo dominante, romper con el obstáculo, enriquecer el alma, el saber , a lo que Bachelard considera debe ser el espíritu científico. Para Bacherlard: el espíritu científico es esencialmente una rectificación del saber, un ensanchamiento de los marcos del conocimiento, la esencia misma de la reflexión es comprender que no se había comprendido.[2] Dicho de otra manera la formación del espíritu científico depende en primer lugar, de la oportunidad de superar los obstáculos epistemológicos.
Bachelard denominó “obstáculo epistemológico”; a las dificultades a que se enfrenta la ciencia en el curso de su desarrollo, pero éstas no son externas sino que nacen de su mismo desarrollo. De conformidad con las ideas del autor, el surgimiento del obstáculo es constante; cuando se investigan las condiciones psicológicas el progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de inercia.
Los obstáculos epistemológicos son los conocimientos previos, limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico, ya sea por la superficialidad con que se asimilaron o por la imprecisión de los mismos, para identificar el obstáculo es necesario tener siempre una pregunta en torno al objeto, y además dar la respuesta.
Los obstáculos epistemológicos que comúnmente se presentan son: la experiencia u observación básica, el conocimiento general, el verbalismo, el conocimiento unitario y pragmático, el substancialismo.
La experiencia u observación básica:
a) Primer obstáculo epistemológico: mediante una expresión Bachelard explica: que por ejemplo en un curso de física los alumnos, comprenden las fórmulas empíricamente; pensando que todas las fórmulas, provienen de una teoría sólidamente organizada; se imaginan que una fórmula no es sino un conjunto de números en expectativa que es suficiente aplicar en cada caso en particular; según el autor, el empirismo se ha establecido como la reproducción de ideas y teorías propuestas, que en el momento de su proposición tuvieron una verificación empírica en el objeto experimentado, pero a partir de ahí, lo único que se reproduce es la experiencia adquirida por el sujeto experimentado, sin que ello implique una experiencia o una verificación personal.[3]
Siguiendo este orden Bachelard sugiere la ruptura epistemológica para superar éste obstáculo; es necesario que el pensamiento abandone el empirismo inmediato. El pensamiento empírico adopta, entonces, un sistema. Entonces el espíritu constituido en sistema, puede volver a la experiencia con pensamientos barrocos pero agresivos, interrogantes, con una especie de ironía metafísica muy marcada en los experimentadores jóvenes, tan seguros de sí mismos, tan dispuestos a observar lo real en función de sus propias teorías.
b) Segundo obstáculo epistemológico: el conocimiento general; Bachelard considera que los conocimientos generales van normalmente en detrimento de la ciencia, ya que el conocimiento transmitido se asimila de una forma superficial, por tanto, no hay reflexión previa, ni especificación de objetos, todo se expone de manera absoluta.
c) Tercer obstáculo epistemológico: el verbalismo es la explicación mediante la palabra misma que pretende ser reflejo del objeto de conocimiento, de su sustancia. Pero al exponerse la palabra se expone sólo una imagen, las cuales constituyen en sí mismas toda una explicación del objeto. Entonces, las dudas y discusiones se hacen sobre esa expresión verbal, sin que sea el objeto el punto de meditación. Se discute sobre el concepto, no sobre el objeto.
d) Cuarto obstáculo epistemológico: el Sustancialismo; se apoya en el obstáculo verbal: el cual conduce naturalmente al examen de uno de los obstáculos más difíciles de superar, porque está apoyado en una filosofía fácil, a la monótona explicación de las propiedades por la sustancia. Complejo en sí, polimorfo, que se compone de la reunión de las instituciones alejadas y hasta de las más opuestas. Uno de los síntomas más claros de la seducción sustancialista, es la acumulación de adjetivos para un mismo sustantivo: las cualidades se ligan a la sustancia tan directamente que pueden yuxtaponerse sin mayor preocupación por sus relaciones mutuas, por ejemplo el empirismo realiza un esfuerzo multiplicando sinónimos; la psicología y la literatura: cuando menos precisa es una idea tanto más se encuentran palabras para expresarla. El progreso del pensamiento consiste en disminuir el número de adjetivos que convienen a un sustantivo y no en aumento. Se piensa científicamente en los atributos jerarquizándolos, más que yuxtaponiéndolos.
¿Cuáles son las alternativas para superarlos? El concepto de ruptura se ubica en el contexto de la superación que, de conformidad con el autor, debe existir entre el conocimiento inmediato, conocimiento empírico y el conocimiento científico.
Los obstáculos epistemológicos son los conocimientos previos, limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico, ya sea por la superficialidad con que se asimilaron o por la imprecisión de los mismos, para identificar el obstáculo es necesario tener siempre una pregunta en torno al objeto, y además dar la respuesta.
Los obstáculos epistemológicos que comúnmente se presentan son: la experiencia u observación básica, el conocimiento general, el verbalismo, el conocimiento unitario y pragmático, el substancialismo.
La experiencia u observación básica:
a) Primer obstáculo epistemológico: mediante una expresión Bachelard explica: que por ejemplo en un curso de física los alumnos, comprenden las fórmulas empíricamente; pensando que todas las fórmulas, provienen de una teoría sólidamente organizada; se imaginan que una fórmula no es sino un conjunto de números en expectativa que es suficiente aplicar en cada caso en particular; según el autor, el empirismo se ha establecido como la reproducción de ideas y teorías propuestas, que en el momento de su proposición tuvieron una verificación empírica en el objeto experimentado, pero a partir de ahí, lo único que se reproduce es la experiencia adquirida por el sujeto experimentado, sin que ello implique una experiencia o una verificación personal.[3]
Siguiendo este orden Bachelard sugiere la ruptura epistemológica para superar éste obstáculo; es necesario que el pensamiento abandone el empirismo inmediato. El pensamiento empírico adopta, entonces, un sistema. Entonces el espíritu constituido en sistema, puede volver a la experiencia con pensamientos barrocos pero agresivos, interrogantes, con una especie de ironía metafísica muy marcada en los experimentadores jóvenes, tan seguros de sí mismos, tan dispuestos a observar lo real en función de sus propias teorías.
b) Segundo obstáculo epistemológico: el conocimiento general; Bachelard considera que los conocimientos generales van normalmente en detrimento de la ciencia, ya que el conocimiento transmitido se asimila de una forma superficial, por tanto, no hay reflexión previa, ni especificación de objetos, todo se expone de manera absoluta.
c) Tercer obstáculo epistemológico: el verbalismo es la explicación mediante la palabra misma que pretende ser reflejo del objeto de conocimiento, de su sustancia. Pero al exponerse la palabra se expone sólo una imagen, las cuales constituyen en sí mismas toda una explicación del objeto. Entonces, las dudas y discusiones se hacen sobre esa expresión verbal, sin que sea el objeto el punto de meditación. Se discute sobre el concepto, no sobre el objeto.
d) Cuarto obstáculo epistemológico: el Sustancialismo; se apoya en el obstáculo verbal: el cual conduce naturalmente al examen de uno de los obstáculos más difíciles de superar, porque está apoyado en una filosofía fácil, a la monótona explicación de las propiedades por la sustancia. Complejo en sí, polimorfo, que se compone de la reunión de las instituciones alejadas y hasta de las más opuestas. Uno de los síntomas más claros de la seducción sustancialista, es la acumulación de adjetivos para un mismo sustantivo: las cualidades se ligan a la sustancia tan directamente que pueden yuxtaponerse sin mayor preocupación por sus relaciones mutuas, por ejemplo el empirismo realiza un esfuerzo multiplicando sinónimos; la psicología y la literatura: cuando menos precisa es una idea tanto más se encuentran palabras para expresarla. El progreso del pensamiento consiste en disminuir el número de adjetivos que convienen a un sustantivo y no en aumento. Se piensa científicamente en los atributos jerarquizándolos, más que yuxtaponiéndolos.
¿Cuáles son las alternativas para superarlos? El concepto de ruptura se ubica en el contexto de la superación que, de conformidad con el autor, debe existir entre el conocimiento inmediato, conocimiento empírico y el conocimiento científico.
La ruptura tiene como finalidad superar los obstáculos epistemológicos, refutando a las ideas inmediatas o conocimiento común: a la no ciencia; la función de la ruptura es superar el conocimiento sensible, inmediato, práctico, para ponderar el conocimiento científico, objetivo. Conjuntamente a este concepto el error, es necesario y el reconocimiento de éste, es indispensable para el conocimiento objetivo.[4]
La objetividad del conocimiento exige que se reconozca el error cuando se tiene contacto inmediato con el objeto, pero además, una vigilancia en el proceso epistemológico para evitar que la inmediatez se introduzca como objetividad, esta vigilancia es la que mantiene el dinamismo y vivacidad del intelecto en el mantenimiento de la objetividad. Para tomar una actitud realmente objetiva.
En este mismo orden Elsie Rockwell señala: el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una persona, un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el espacio educativo común del aula.[5]Esta designación puede estar presente en los niveles superiores, en los que la docencia es una actividad complementaria a la actividad profesional y a la formación de maestros, lo cual no es garantía alguna de aplicación de conocimientos. Sin embargo existe una concepción dominante sobre el maestro que lo considera como portador de la verdad, del conocimiento formador de las nuevas generaciones. Luego entonces Citlali Aguilar afirma: El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser humano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo cotidiano pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y realización, así como su bienestar y seguridad mental y física.[6]
Para ser maestro, para mantenerse a través del tiempo en el trabajo del aula, el profesor requiere no sólo conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.[7] La posibilidad de reflexionar la formación de docentes a partir de algunos conceptos de Bachelard permite pasar de la experiencia de primer orden de la formación al conocimiento de la misma como el vector epistemológico.
Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas.
Es mediante su desempeño, mediante su acción, que los sujetos se construyen a sí mismos y a la institución.[8]
El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas, caracterizado por condiciones, fuerzas y alianzas cambiantes dentro del sistema escolar.[9] Una vez descubierto el obstáculo hay que pasar a la ruptura.
Finalmente la formación docente y su vinculación con el proceso de construcción del conocimiento implican tomar en cuenta a los protagonistas de dicho proceso, como son el docente y el alumno.
La docencia se desarrolla bajo circunstancias que no siempre son favorables para lograr la formación de los profesionales requeridos por la sociedad. Las determinaciones sociales, institucionales y económicas repercuten directamente en el proceso enseñanza-aprendizaje, de ahí que he hecho algunos comentarios para ubicar a la docencia como una práctica social que rebasa los límites áulicos. La necesidad de rescatar a la docencia como una profesión requerida por la sociedad nos conduce a trabajar sobre lo que es e implica la profesionalización de la misma, con la finalidad de lograr la calidad académica, tanto de los docentes como de los alumnos. Y, aquí llega la vigilancia epistemológica. Así el recorrido de Bachelard seria: obstáculo, ruptura y vigilancia, todos de carácter epistemológico.
Bibliografía
Aguilar, Citlali. La definición cotidiana del trabajo de los maestros, en Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. E. Rockwell (comp). SEP El caballito, México, D.F., l985.
Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México 1985.
Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Barcelona, Paidós Educador, 1991.
Gutiérrez, P. G. Metodología de las Ciencias Sociales II. Harla. México 1986.
Rockwell, Elsie (comp). Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente.SEP El caballito, MéxicoD.F., l985.
Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente.DIE del CINVESTAV del IPN, México, l987.
* Alumno de la Licenciatura en Educación Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco.
[1] Gilles Ferry, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.
[2] Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México, 1985, p.9.
[3] Gutiérrez Pantoja G. Metodología de las Ciencias Sociales –I Harla, Colección de Textos Universitarios UNAM- México, 1985, pp.86
[4] Gutiérrez Pantoja op.cit. p.90
[5] Rockwell, Elsie (comp). Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP El caballito, México, D.F., l985.
[6] Aguilar, Citlali. «La definición cotidiana del trabajo de los maestros», en Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. E. Rockwell (comp). SEP El caballito, México, D.F., l985.
[7] Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente, DIE del CINVESTAV del IPN, México, l987.
[8] Aguilar, Citlali. La definición cotidiana del trabajo de los maestros, op. cit.
[9] Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente, op. cit.
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